Ungleiche Bildungschancen

 
Warum Chancengleichheit immer noch eine Illusion ist und es auch nicht genügt, Chancengleichheit anzustreben
Prof. Dr. Albert Scherr - Foto: privat

Je ungleicher Gesellschaften verfasst sind, umso stärker sind die Herkunftseffekte auf den Bildungserfolg und umso bedeutsamer sind die Auswirkungen von Bildungsungleichheiten. Bei anhaltender gesellschaftlicher Ungleichheit ist die Forderung nach mehr Chancengleichheit im Bildungssystem deshalb unzureichend. Ohne eine gerechtigkeitsorientierte Wirtschafts-, Arbeitsmarkt-, Steuer- und Sozialpolitik werden Bildungserfolg und daran gebundene Lebenschancen auch weiterhin von sozialer Herkunft abhängig sein.

Politikerinnen und Politiker aller Richtungen betonen seit Jahren die enorme Bedeutung von schulischer, beruflicher und hochschulischer Bildung für Wirtschaft und Gesellschaft. Bedeutsam sei Bildung nicht nur für die Lebenschancen jedes Einzelnen, sondern auch für das Qualifikationsniveau der Bevölkerung, das so genannte Humankapital. Hintergrund dessen ist die Überzeugung, dass Deutschland und Europa im weltweiten Standortwettbewerb der globalisierten Ökonomie nur dann Wohlstandsregionen bleiben werden, wenn sie ihren einzigen Konkurrenzvorteil nutzen können: Wissenschaftlich-technische Überlegenheit und hoch qualifizierte Arbeitskräfte. Menschen mit einem geringen Bildungsniveau treten in der Folge vor allem als soziale Problemgruppe in den Blick: Als Arbeitskräfte und Konsumenten zweiter Klasse sowie als Belastung für die sozialen Sicherungssysteme.

Wenn Bildung  im Informationstechnologie-Kapitalismus zu einer entscheidenden Voraussetzung gesellschaftlicher Teilhabe wird, dann gewinnt die Frage nach einer Gewährleistung angemessener Bildungschancen für Kinder und Jugendliche aus allen sozialen Klassen, Schichten und Milieus an Bedeutung. Denn nach dem Selbstverständnis moderner Gesellschaften soll nicht die Abstammung über die gesellschaftliche Stellung und die Lebenschancen jedes Einzelnen entscheiden. Deshalb sind ungleiche Bildungserfolge nur in dem Maß zulässig, wie sie Unterschieden der individuellen Interessen und der individuellen Leistungsbereitschaft entsprechen.

Bildungsungleichheiten im Blick der wissenschaftlichen Forschung

Dass die Realitäten der schulischen, hochschulischen und beruflichen Bildung dem Anspruch der herkunftsunabhängigen Chancengleichheit faktisch nicht gerecht werden, ist durch zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen immer wieder aufgezeigt worden. Zentrale Ergebnisse der neueren Bildungsforschung lassen sich wie folgt zusammenfassen:

  • Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft, insbesondere den Einkommens- und Vermögensverhältnissen, der beruflichen Stellung und dem formalen Bildungsniveau der Herkunftsfamilie, und dem schulischen Bildungs(miss)erfolg lassen sich für alle OECD-Staaten nachweisen. Sie sind in Deutschland aber überdurchschnittlich hoch ausgeprägt.
  • Bildungsbenachteiligungen stehen in einem engen Zusammenhang mit dem Einkommen, dem Bildungsniveau und der beruflichen Position der Eltern. Die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund geht aber darüber hinaus und lässt sich auch nicht zureichend mit Defiziten in der Beherrschung der deutschen Sprache erklären.
  • Die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung ist bei Kindern aus Akademikerhaushalten um ein mehrfaches höher als bei Arbeiterkindern, die über gleiche kognitive Fähigkeiten verfügen und gleiche Leseleistungen erzielen. Eine neuere Studie hat zudem aufgezeigt, dass im Verhältnis zu ihrem tatsächlichen Leistungsvermögen circa 30 Prozent aller Schülerinnen und Schüler in Deutschland den für sie eigentlich falschen Schultypus besuchen. Die Wirkungen von Bildungsbenachteiligungen verstärken sich im Lebensverlauf. Auch die Wahrnehmung von Weiter- und Fortbildungsangeboten folgt dem so genannten Matthäus-Prinzip (»Wer da hat, dem wird gegeben«): Wer hohe Bildungstitel hat, nutzt viel häufiger Weiter- und Fortbildungsangebote.

Was erklärt ungleiche Bildungschancen?

Fragt man nach den Ursachen dieser in zahlreichen Studien nachgewiesenen Zusammenhänge, dann können zunächst sechs zentrale Aspekte festgestellt werden:

  1. sind für den schulischen Erfolg Fähigkeiten und Eigenschaften bedeutsam, die man nicht in der Schule erwirbt, die sich aber direkt und indirekt auf die schulische Leistung auswirken. Von besonderer Bedeutung sind die sprachlichen Fähigkeiten, die vor und außerhalb der Schule erworben und weiterentwickelt werden, und die innere Einstellung zu schulischem Lernen, die Kinder erwerben.
  2. ist Kindern und Jugendlichen das, was von ihnen in der Schule an Verhaltensweisen und Interessen erwartet wird, mehr oder weniger vertraut: Während Schüler aus akademischen Herkunftskontexten in der Schule an vieles anknüpfen können, was sie von zu Hause kennen, müssen Kinder aus bildungsfernen Milieus erst lernen, sich auf die Regeln und Rituale einzustellen, die sie in der Schule vorfinden.
  3. werden Schülerleistungen in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft seitens der Lehrer unterschiedlich wahrgenommen: Die Erwartung, dass Kinder aus Akademikerfamilien zu guten, benachteiligte Kinder aber nur zu weni-ger guten Leistungen in der Lage sind, führt zu Wahrnehmungen und Mitteilungen, die als sich selbst erfüllende Prophezeiung wirksam werden.
  4. sind Familien in unterschiedlichem Ausmaß in der Lage, ihre Kinder in schulischen Angelegenheiten zu unterstützen und ihre Interessen gegenüber der Schule wirksam durchzusetzen. In Hinblick auf die Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist
  5. festzustellen, dass deutsche Schulen immer noch vom vermeintlichen Normalfall des deutschsprachig aufgewachsenen Schülers ausgehen, dessen Eltern die Strukturen des Schulsystems und die in deutschen Schulen üblichen Regeln und Normen kennen. Die Schulen haben noch nicht gelernt, sich auf die Realität einer sozial heterogenen Einwanderungsgesellschaft einzustellen.
  6. ist zu berücksichtigen: Gegliederte Schulsysteme mit ungleichwertigen Bildungsgängen und früher Selektion verstärken die Herkunftseffekte. Denn schulisches Lernen kann die Auswirkungen vor- und außerschulischer Ungleichheiten der Lebensbedingungen umso weniger ausgleichen, je kürzer die Zeit gemeinsamen Lernens ist.

Zusammenfassend kann festgehalten werden: Das, was in der Schule als Fähigkeiten, Interessen und Leistungsvermögen eines Schülers sichtbar wird, ist nicht Ausdruck seiner individuellen Begabung. »Begabungen« werden vielmehr in sozialen Prozessen hergestellt, für die gilt, dass die gesellschaftlich generell Privilegierten wesentlich bessere Möglichkeiten des »Begabens« haben als die gesellschaftlich generell Benachteiligten.

Bildung im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Ungleichheiten

Angesichts der Ergebnisse der international vergleichenden Bildungsforschung ist davon auszugehen, dass das Ausmaß, in dem soziale Ungleichheiten durch die Gestaltung des Bildungssystems verfestigt, verstärkt oder aber reduziert wird, durchaus in erheblichem Umfang variabel ist. Es ist durchaus möglich, Bildungschancen gerechter zu gestalten, als dies in Deutschland der Fall ist. Eine umfassende Aufhebung der herkunftsbedingten Effekte auf den Schulerfolg ist jedoch in Gesellschaften mit erheblichen Ungleichheiten zwischen sozialen Klassen, Schichten und Milieus kein erreichbares Ziel. Deshalb ist auch eine Frage aufzuwerfen, die in der gegenwärtigen Bildungsdiskussion systematisch vernachlässigt wird: Unter welchen Bedingungen sind ungleiche Bildungsabschlüsse mehr oder weniger folgenreich? Konkret: Welche Privilegien bzw. Benachteiligungen gehen mit jeweiligen Bildungstiteln einher?

Diesbezüglich kann als eine soziale Gesetzmäßigkeit formuliert werden: Je ungleicher Gesellschaften insgesamt verfasst sind, umso stärker sind die Herkunftseffekte auf den Bildungserfolg und umso bedeutsamer sind die Auswirkungen von Bildungsungleichheiten. In eher egalitären Gesellschaften sind die Verknüpfungen dagegen zugleich schwächer und folgenloser.

Um dies zu verdeutlichen: Extreme Formen sozialer Benachteiligung und Ausgrenzung, wie sie in US-amerikanischen Ghettos und französischen Banlieus, ansatzweise aber auch in den benachteiligten Wohngebieten deutscher Städte vorliegen, können dazu führen, dass sich die alltägliche Lebensführung auf ein Überleben im Hier und Jetzt reduziert. Anstrengungen, sich aus der vorgefundenen Lage, etwa durch Bildungsaufstiege, zu befreien, treten dann erst gar nicht in den Blick oder stellen sich subjektiv von vornherein als aussichtslos dar. Deshalb sind die Erfolgsaussichten einer gerechtigkeitsorientierten Bildungspolitik und Pädagogik dann besser, wenn es – durch Wirtschafts-, Arbeitsmarkt-, Steuer- und Sozialpolitik sowie tarifliche Festlegungen – gelingt, soziale Ungleichheiten der Lebensbedingungen insgesamt zu reduzieren und allen Gesellschaftsmitgliedern Zugang zu Existenz sichernder und Sinn stiftender Arbeit, sozialer Sicherheit und kultureller Teilhabe zu ermöglichen. Zugleich gilt, dass sich die negativen Auswirkungen verbleibender Bildungsungleichheiten dann reduzieren, wenn der Abstand zwischen Privilegien und Benachteiligungen geringer ausfällt.

Entsprechend lässt sich zeigen, dass erfolgreiche Prozesse der Bildungsreform in gesamtgesellschaftliche Reformprozesse eingebettet waren: Die schulische Bildungsbenachteiligung von Mädchen konnte nur überwunden werden, weil der bis dahin einflussreiche Glaube, Frauen seien intellektuell weniger begabt als Männer, in Frage gestellt wurde. Parallel dazu wurde das Recht von Frauen auf eigenständige Erwerbsarbeit durchgesetzt. In ihrer instruktiven Analyse des finnischen Bildungssystems zeigt Gundel Schümer, dass die Durchsetzung einer am Ziel gleicher Erfolgschancen aller sozialen Gruppen ausgerichteten Bildungspolitik und Pädagogik ohne die »Verankerung des Gleichheitsprinzips in der Religion, der Kultur und der Sozialpolitik« nicht möglich ist.

Befähigungsgerechtigkeit  statt Chancengleichheit

Dass die deutsche Bildungslandschaft in Bewegung geraten und die etablierten Strukturen umstritten sind, hat mehrere Ursachen. So geht die Bereitschaft der Bildungsbenachteiligten zurück, ihre Benachteiligung als unveränderliches soziales Schicksal zu akzeptieren. Zudem unternehmen auch bildungsferne Familien erhebliche Anstrengungen, um für ihre Kinder das Abstellgleis Hauptschule zu vermeiden.

Aber nicht zuletzt in Folge der ökonomisch-funktionalistischen Forderung nach einer verbesserten Ausstattung des »Humankapitals« gewinnen auf Chancengleichheit ausgerichtete Appelle erneut an Bedeutung. Forderungen nach Chancengleichheit in der Bildung übersehen aber eine Voraussetzung: Chancengleichheit ist nur dann eine zureichende Bestimmung sozialer Gerechtigkeit, wenn auch die unteren Plätze in den sozialen Hierarchien noch als zumutbar gelten können. Denn nur dann, wenn auch den unteren sozialen Klassen bzw. Schichten eine angemessene Lebensführung ermöglicht wird, ist es überhaupt akzeptabel, diejenigen, die in der Schule – aus welchen Gründen auch immer – zu den Verlierern im Wettbewerb gehören, auf entsprechende Positionen zu verweisen. Der Maßstab »Chancengleichheit« ist folglich unter gegenwärtigen Bedingungen auch problematisch. Denn die Verweisung auf soziale Positionen, die durch Armut und soziale Ausgrenzung gekennzeichnet sind, ist auch dann nicht akzeptabel, wenn sie chancengerecht erfolgt. Zudem bewirkt bloße Bildungsgleichheit unter Bedingungen erheblicher gesellschaftlicher Ungleichheiten nichts anderes, als dass in den Konkurrenzkämpfen um anstrebenswerte Positionen herkunftsbedingte Merkmale an Bedeutung gewinnen.

Es ist deshalb unzureichend, sich allein am Ziel der Herstellung von Chancengleichheit durch eine begabungsgerechte Bildung zu orientieren. Denn schulische Bildung verfügt nur über begrenzte Möglichkeiten, die vorschulisch sozial hergestellten und sich in außerschulischen Bildungsprozessen sozial verfestigenden individuellen »Begabungs« unterschiede wirksam auszugleichen. Anstrengungen, dies durch den Ausbau einer qualitativ hochwertigen vor- und außerschulischen Bildung sowie durch integrative Ganztagsschulen anzustreben, sind gleichwohl dringend erforderlich.

Generell gilt: Je gerechter eine Gesellschaft insgesamt ist, umso gerechter kann auch ihr Bildungssystem sein. Und je geringer die sozialen Ungleichheiten in einer Gesellschaft insgesamt ausgeprägt sind, umso weniger gravierend sind Unterschiede, die durch Bildungs(miss)erfolge verursacht werden. Anzustreben ist deshalb nicht nur tatsächliche Chancengerechtigkeit im Bildungssystem, sondern eine Gesellschaft, in welcher der Abstand zwischen den Lebensbedingungen und Lebenschancen der Privilegierten und denjenigen der Benachteiligten erheblich verringert ist.

 
Materialheft:
Gliederung 2011
Autor:
Prof. Dr. Albert Scherr
Weitere Informationen:

Dieser Beitrag stellt die gekürzte und bearbeitete Fassung eines Textes dar, der in dem Kulturmagazin für Migration und Partizipation nah & fern (Nr. 46/2010) erschienen ist. Der Abdruck erfolgt mit freundlicher Genehmigung des von Loeper Literaturverlags, Karlsruhe.

Literatur:

  • OECD (2009): Bildung auf einen Blick 2009. Zusammenfassung der Ergebnisse (im Internet unter www.oecd.org)
  • Schümer, Gundel (2009): Chancengleich-heit im finnischen Bildungssystem, in: Die Deutsche Schule, H. 1, S. 47-59

Prof. Dr. habil. Albert Scherr lehrt Soziologie an der Pädagogischen Hochschule Freiburg.
Arbeitsschwerpunkte: Aspekte soziologischer Theorie, Theorien der Sozialen Arbeit, Migration-Diskriminierung-Rassismus-Rechtsextremismus, qualitativ-empirische Bildungsforschung und Bildungstheorie,
Jugendforschung.

Kontakt:
scherr@ph-freiburg.de